PLANEJAMENTO DE ENSINO

José Cerchi Fusari *

O Planejamento do Trabalho Pedagógico:

Algumas Indagações e Tentativas de Respostas

"Tem de todas as coisas. Vivendo, se

aprende;

mais o que se aprende, mais é só a fazer

outras maiores perguntas."

(Guimarães Rosa-Grande Sertão: Veredas)

O contato direto com professores tem revelado um certo grau de insatisfação destes

em relação ao trabalho de planejamento. O que se ouve, com certa freqüência, são

falas do tipo: "Eu acho importante planejamento, mas não da forma como vem sendo

realizado"; "Eu acho que dá para trabalhar sem planejamento"; "Do jeito que as coisas

estão, impossível planejar o meu trabalho docente; vivo de constantes improvisações';

"Eu não acredito nos planejamentos tecnicistas que a Rede vem elaborando

mecanicamente e que nada têm a ver com a sala de aula"; "Eu sempre transcrevo o

planejamento do ano anterior, acrescento algo quando dá, entrego e pronto. Cumpri a

minha obrigação".

Diante desta realidade, uma questão necessita ser colocada: por que os professores

percebem e apresentam estas atitudes diante do planejamento do trabalho

pedagógico? Mais: isto não seria uma ponta do problema? Como superá-lo?

Este texto, concebido sob a forma de indagações e tentativas de respostas, faz parte do

esforço de buscar aclarar um pouco o nó da questão e estimular a recuperação do

planejamento na prática social docente, como algo importante para a conquista da

democratização do Ensino Público.

As indagações selecionadas e as tentativas de respostas pretendem incitar os docentes

a refletirem sobre a problemática da Educação Escolar Pública como um todo e, em

especial, sobre os problemas e desafios do planejamento do ensino.

* Professor da Faculdade de Tecnologia de São Paulo e da Faculdade de Educação da Universidade de São

Paulo.

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As respostas apresentadas não esgotam as questões, devendo gerar outras tantas e,

assim, de pergunta em pergunta, teceremos nossa competência técnico-política como

superação para os problemas básicos que afetam as nossas escolas: a evasão, a

retenção e a má qualidade do ensino.

Qual é o Sentido Atual Para o Conceito de Planejamento do Ensino?

Na medida em que se concebe o planejamento como um meio para facilitar e viabilizar

a democratização do ensino, o seu conceito necessita ser revisto, reconsiderado e

redirecionado.

Na prática docente atual, o planejamento tem-se reduzido à atividade em que o

professor preenche e entrega à secretaria da escola um formulário. Este é previamente

padronizado e diagramado em colunas, onde o docente redige os seus "objetivos

gerais", "objetivos específicos' "conteúdos", "estratégias" e "avaliação".

Em muitos casos, os professores copiam ou fazem fotocópias do plano do ano anterior

e o entregam à secretaria da escola, com a sensação de mais uma atividade

burocrática cumprida.

É preciso esclarecer que planejamento não é isto. Ele deve ser concebido, assumido e

vivenciado no cotidiano da prática social docente, como um

processo de reflexão.

Segundo SAVIANI (1987, p. 23), "a palavra reflexão vem do verbo latino 'reflectire' que

significa 'voltar atrás'. É, pois um (re)pensar, ou seja, um pensamento em segundo

grau. (.. .) Refletir é o ato de retomar, reconsiderar os dados disponíveis, revisar,

vasculhar numa busca constante de significado. É examinar detidamente, prestar

atenção, analisar com cuidado. E é isto o filosofar'.

Entretanto, não é qualquer tipo de reflexão que se pretende e sim algo articulado,

crítico e rigoroso. Ainda segundo SAVIANI (1987, p. 24), para que a reflexão seja

considerada filosófica, ela tem de preencher três requisitos básicos, ou seja, ser:

• "radical" - o que significa buscar a raiz do problema;

• "rigorosa" - na medida em que faz uso do método científico;

• "de conjunto" - pois exige visão da totalidade na qual o fenômeno aparece.

Pode-se, pois, afirmar que o planejamento do ensino é o processo de pensar, de forma

"radical", "rigorosa" e "de conjunto", os problemas da educação escolar, no processo

ensino-aprendizagem. Conseqüentemente, planejamento do ensino é algo muito mais

amplo e abrange a elaboração, execução e avaliação de planos de ensino.

O planejamento, nesta perspectiva, é, acima de tudo, uma atitude crítica do educador

diante de seu trabalho docente.

Planejamento e Plano de Ensino Podem Ser Tomados Como Sinônimos?

Apesar de os educadores em geral utilizarem, no cotidiano do trabalho, os termos

"planejamento" e "plano" como sinônimos, estes não o são.

É preciso, portanto, explicitar as diferenças entre os dois conceitos, bem como a

íntima relação entre eles.

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Enquanto o planejamento do ensino é o processo que envolve "a atuação concreta dos

educadores no cotidiano do seu trabalho pedagógico, envolvendo todas as suas ações

e situações, o tempo todo, envolvendo a permanente interação entre os educadores e

entre os próprios educandos" (FUSARI, 1989, p. 10), o plano de ensino é um momento

de documentação do processo educacional escolar como um todo. Plano de ensino é,

pois, um documento elaborado pelo(s) docente(s), contendo a(s) sua(s) proposta(s) de

trabalho, numa área e/ou disciplina específica.

O plano de ensino deve ser percebido como um instrumento orientador do trabalho

docente, tendo-se a certeza e a clareza de que a competência pedagógico-política do

educador escolar deve ser mais abrangente do que aquilo que está registrado no seu

plano.

A ação consciente, competente e crítica do educador é que transforma a realidade, a

partir das reflexões vivenciadas no planejamento e, conseqüentemente, do que foi

proposto no plano de ensino.

Um profissional da Educação bem-preparado supera eventuais limites do seu plano de

ensino. O inverso, porém, não ocorre: um bom plano não transforma, em si, a

realidade da sala de aula, pois ele depende da competência-compromisso do docente.

Desta forma, planejamento e plano se complementam e se interpenetram, no processo

ação-reflexão-ação da prática social docente.

Como Formalizar o Plano de Ensino?

É preciso assumir que é possível e desejável superar os entraves colocados pelo

tradicional formulário, previamente traçado, fotocopiado ou impresso, onde são

delimitados centímetros quadrados para os "objetivos, conteúdos, estratégias e

avaliação".

A escola pode e deve encontrar outras formas de lidar com o planejamento do ensino e

com seus desdobramentos em planos e projetos. É importante desencadear um

processo de repensar todo o ensino, buscando um significado transformador para os

elementos curriculares básicos:

• objetivos da educação escolar (para que ensinar e aprender?);

• conteúdos (o que ensinar e aprender?);

• métodos (como e com o que ensinar e aprender?);

• tempo e espaço da educação escolar (quando e onde ensinar e aprender?);

• avaliação (corno e o que foi efetivamente ensinado e aprendido?).

O fundamental não é decidir se o plano será redigido no formulário x ou y, mas

assumir que a ação pedagógica necessita de um mínimo de preparo, mesmo tendo o

livro didático como um dos instrumentos comunicacionais no trabalho escolar em sala

de aula.

A ausência de um processo de planejamento do ensino nas escolas, aliada às demais dificuldades

enfrentadas pelos docentes no exercício do seu trabalho, tem levado a uma contínua

improvisação pedagógica nas aulas. Em outras palavras, aquilo que deveria ser uma prática

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eventual acaba sendo uma "regra", prejudicando, assim, a aprendizagem dos alunos e

o próprio trabalho escolar como um todo.

Sugiro que os docentes discutam a questão da "forma" e do "Conteúdo" no processo de

planejamento e elaboração de planos de ensino, buscando alternativas para superar

as dicotomias entre fazer e pensar, teoria e prática, tão presentes no cotidiano do

trabalho dos nossos professores. Vale a pena enfrentar este desafio e pensar a

respeito!

A Elaboração de Planos de Ensino, da Forma Corno Está Sendo Praticada,

Elimina o Trabalho de Preparo das Aulas?

Não. O preparo das aulas é uma das atividades mais importantes do trabalho do

profissional de educação escolar. Nada substitui a tarefa de preparação da aula em si.

Cada aula é um encontro curricular, no qual, nó a nó, vai-se tecendo a rede do

currículo escolar proposto para determinada faixa etária, modalidade ou grau de

ensino.

Também aqui vale reforçar que faz parte da competência teórica do professor, e dos

seus compromissos com a democratização do ensino, a tarefa cotidiana de preparar

suas aulas, o que implica ter claro, também, quem é seu aluno, o que pretende com o

conteúdo, como inicia rotineiramente suas aulas, como as conduz e se existe a

preocupação com uma síntese final do dia ou dos quarenta ou cinqüenta minutos

vivenciados durante a hora-aula. A aula, no contexto da educação escolar, é uma

síntese curricular que concretiza, efetiva, constrói o processo de ensinar e aprender.

O aluno precisa ir percebendo, sentindo e compreendendo cada aula como um

processo vivido por ele para que, na especificidade da educação escolar, avance, como

diz SAVIANI (1987), do "senso comum" à "consciência filosófica".

A aula, por sua vez, deve ser concebida como um momento curricular importante, no

qual o educador faz a mediação competente e critica entre os alunos e os conteúdos do

ensino, sempre procurando direcionar a ação docente para: estimular os alunos, via

trabalho curricular, ao desenvolvimento da percepção crítica da realidade e de seus

problemas;. estimular os alunos ao desenvolvimento de atitudes de tomada de posição

ante os problemas da sociedade; valorizar nos alunos atitudes que indicam tendência

a ações que propiciam a superação dos problemas objetivos da sociedade brasileira.

Como o Livro Didático Pode Auxiliar no Preparo e Desenvolvimento do Trabalho

em Sala de Aula?

Um ponto que necessita ficar bastante claro é que o livro didático é um dos meios de

comunicação no processo de ensinar e aprender. Como tal, ele faz parte do método e

da metodologia de trabalho do professor, os quais, por sua vez, estão ligados ao

conteúdo que está sendo trabalhado, tendo em vista o atingimento de determinados

objetivos educacionais (pontos de chegada).

O livro didático é apenas um dos instrumentos comunicacionais do professor no processo de

educação escolar, tanto na Pré-escola, como no 1 °, 2° ou 3°- Grau'. Isto significa que a

A partir de 5 de outubro de 1988, o Art. 208 da nova Constituição da República Federativa do Brasil mudou esta

nomenclatura para Educação Infantil, Ensino Fundamental, Ensino Médio e Ensino Superior. No entanto, neste texto

continua-se usando a nomenclatura ainda em vigor, tendo em vista que a Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional não procedeu à alteração.

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capacidade do professor deve ser mais abrangente, não se limitando ao mero recorrer

ao livro didático. Um livro de categoria média, nas mãos de um bom professor, pode

tornar-se um excelente meio de comunicação, pois a capacidade do docente está além

do livro e de seus limites. Já um bom livro nas mãos de um profissional pouco

capacitado acaba muitas vezes reduzindo-se à função de um "pseudodocente". Em

outras palavras, o livro didático acaba sendo considerado o "professor", o que não deve

ocorrer, tendo em vista a especificidade comunicacional escolar de

transmissão/assimilação, de interação ligada aos conteúdos de ensino e

aprendizagem, que deve expressar-se entre o docente e seus alunos, mediada

metodicamente por livros e outros meios de comunicação, nas aulas, para atingir os

objetivos educacionais escolares.

Qual é a Prioridade do Processo de Planejamento? Elaborar o Plano Escolar ou de

Currículo, o Plano de Curso ou o Plano de Ensino?

É claro que os três tipos de plano se complementam, se interpenetram e compõem o

corpo do plano de currículo da escola. Entretanto, na prática das escolas, devido à

quase total falta de condições de trabalho docente, a elaboração dos planos escolar, de

curso e de ensino tem-se revelado complexa, fragmentada, longe mesmo, em alguns

casos, daquela organicidade desejada para o processo ensino-aprendizagem.

É preocupante a situação dos professores; eles têm de entregar planos gerais das

disciplinas, planos de ensino e, no entanto, não possuem condições para o preparo

das aulas, o que é o mais fundamental.

Vale retomar, contudo, a questão colocada e tentar respondê-la. Algo precisa ser feito

para reverter o quadro, e um dos pontos de partida, dentre outros, é 'o de recuperação

do plano de ensino, no sentido de preparo das aulas, facilitando, assim, o trabalho

docente no processo ensino-aprendizagem.

Na atual conjuntura problemática em que se encontra a escola, vamos estimular os

professores a prepararem as suas aulas, garantindo, deste modo, um trabalho mais

competente e produtivo no processo ensino-aprendizagem, no qual o professor seja um

bom mediador entre os alunos (com suas características e necessidades) e os

conteúdos do ensino.

Quais Aspectos Necessitam Ser Considerados Para Uma Compreensão Mais Ampla

da Influência do Tecnicismo no Planejamento do Ensino?

Inicialmente, é preciso esclarecer o sentido do termo tecnicismo e a conotação negativa

que vem sendo associada a ele. Uma das origens da influência tecnicista no

planejamento de ensino pode ser localizada no início dos anos 70, em São Paulo,

quando a Secretaria de Estado da Educação iniciou um processo de treinamento de

professores, com o apoio da equipe técnica do então Grupo Escolar Ginásio

Experimental "Dr. Edmundo de Carvalho", conhecido como "Experimental da Lapa'.

Neste processo de treinamento de professores, dentre outros temas, o planejamento do

ensino foi selecionado e trabalhado junto aos docentes da Rede Estadual de Ensino

como um todo.

Naquele momento, o Golpe Militar de 1964 já implantava a repressão, impedindo

rapidamente que um trabalho mais crítico e reflexivo, no qual as relações entre

educação e sociedade pudessem ser problematizadas, fosse vivenciado pelos

educadores, criando, assim, um "terreno" propício para o avanço daquela que foi

denominada "tendência tecnicista" da educação escolar.

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Desta forma, o que era permitido, incentivado e não oferecia nenhum perigo ao

"regime" referia-se às discussões dos problemas internos da escola, analisados pela

ótica das técnicas e recursos de ensino e aprendizagem.

Foi nesse contexto- Ditadura Militar-, em que não havia espaço para reflexão, critica e

problematização para além dos muros escolares, que as propostas baseadas nas

"teorias de processos sistêmicos" encontraram terreno fértil para uma adesão acrítica

por parte dos educadores.

A Divisão de Assistência Pedagógica - DAP, órgão então recém-criado na

Coordenadoria do Ensino Básico e Normal, iniciou um programa de treinamento de

professores em "planejamento de currículo", "planejamento do ensino", "interação

professor-aluno" e "avaliação", difundindo idéias modernas para a época, apoiadas em

"teorias sistêmicas", em que a racionalização do processo de organização interna da

escola era muito enfatizada e reforçada

Assim, especificamente a partir de julho de 1970, os professores do Estado de São

Paulo "treinaram-se" a respeito dos "componentes do planejamento do ensino":

"objetivos", "conteúdos", "estratégias" e "avaliação".

Tendo como fundamentação teórica básica e behaviorismo americano, os professores

foram iniciados na técnica de elaborar planejamento, desenvolvendo habilidades

especificas na "operacionalização de objetivos", "seleção dos conteúdos coerentes com

os objetivos propostos", "seleção de estratégias de ensino coerentes com os objetivos e

conteúdos propostos" e, finalmente, na organização da "avaliação dos objetivos

educacionais propostos".

Segundo documentação da época*, vejamos alguns conceitos difundidos na área

específica do planejamento do ensino:

•

hierárquico capaz de controlar a ordem na qual a seqüência de operações deve ser

realizada."

•

desejada... (objetivos imediatos e objetivos últimos)...". Os objetivos devem ser

operacionalizados em "objetivos instrucionais, que são proposições específicas sobre

as mudanças esperadas no comportamento dos alunos...", e devem prever mudanças

nos domínios "cognitivo", "afetivo" e "psicomotor'. Os objetivos comportamentais devem

descrever o que o aluno precisa fazer ou realizar para mostrar que está atingindo o

objetivo.

Um exemplo interessante e significativo, que aparece no mesmo texto (Projeto 70 -

Núcleo Experimental da Lapa - Subsídios

Plano - "Processo de tomada de decisões que estimula a aprendizagem; processoObjetivo educacional - "É uma proposição sobre uma mudança comportamentalpara o Planejamento do Trabalho, p. 5),

merece aqui ser revisto criticamente; refere-se à distinção entre objetivo mais amplo e

objetivo mais específico, instrucional, no qual o aluno apresenta o comportamento

esperado. "A proposição 'Apreciar o significado da Democracia' seria mais claramente

comunicada em termos de: 'Ser capaz de comparar as formas comunistas e

democráticas de governo'. "

* G. JOHN. Planing and organising forteaching.

SWYER -The selt-contained classroorn, Washington-ASCD, 1960. James RATHS e outros - Studying and teaching.

NewYork, Prentice-Hall, Inc.

Fearrona Publisher, 1962.

New York, David Mckay, Inc. 1956.

Washington, National Education Association, 1963. Edith RoonerEnglewoodCliffs, 1967. R.F. MAYER, Preparing instrucional objectives. Palo Alto,B.S. BLOOM (Ed), Taxonomy ol educacional objectives: Hand book 1: Cognitive domain,

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Além do aspecto técnico da definição mais operacional de objetivo, esse exemplo

também traz uma escolha de valor em si, a favor do capitalismo e contra o

comunismo. Tal exemplo, portanto, foi muito propício para o momento histórico da

época. Vale pensar mais nisso.

•

instrucionais, deve-se selecionar o conteúdo (.. .) o conteúdo constitui o conjunto de

conhecimentos acumulados. Envolve fatos, conceitos, princípios, podendo abranger,

também, os processos específicos de aquisição de conhecimentos em cada área de

estudo."

•

de partida para qualquer estratégia instrucional, cumpre ao professor e supervisor o

planejamento de procedimentos, métodos e técnicas que visam engajar o aluno em

situações capazes de produzirem aprendizagens..."

A proposição de estratégias instrucionais deve prever os seguintes momentos: "fase de

orientação de resposta', "fase prática da resposta" e

Conteúdos - "No planejamento de ensino, após a definição dos objetivosEstratégia instrucional - "Uma vez definidos os objetivos que constituem o ponto"feedback".

•

a natureza e a quantidade de mudanças efetuadas no comportamento, em função dos

objetivos definidos e das estratégias planejadas

facilmente escolhidas quando os objetivos instrucionais são bem definidos."

O trabalho de treinamento de professores na teoria do planejamento envolvia a "fase

prática de resposta', na qual os docentes exercitavam a elaboração dos seus planos de

ensino; para facilitar e padronizar os planos, foi apresentado um formulário,

diagramado em colunas, onde, então, em cada uma delas, os professores deveriam

apresentar os seus "objetivos gerais e instrucionais", "conteúdos", "estratégias" e

"avaliação". Eis um exemplo:

IDENTIFICAÇÃO DO PLANO Nome da escola:

Disciplina: Professor:

Tipo de plano(anual, semestral, bimestral): Curso: Série:

Data:

Objetivos

Gerais

Objetivos

Instrucionais

Conteúdo Estratégias Avaliação

Avaliação - "A avaliação é a forma através da qual o professor procura determinar(...) as situações de avaliação são mais

! ! ! ! !

* As setas representam a ordem lógica (formal) pela qual os componentes do plano deveriam ser elaborados,

independentemente das condições pessoais e profissionais os

professores, como também das suas condições objetivas de trabalho.

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Foi, portanto, dessa forma que teve início, pelo menos no Estado de São Paulo, a

"tendência tecnicista", influenciando a elaboração de planos de ensino, o que, de certa

forma, explica a situação atual do planejamento do ensino na maioria das escolas

públicas, desenvolvido de forma mecânica e burocrática.

A reversão deste quadro envolve, necessariamente, a conquista de melhores condições

de trabalho para os professores nas escolas; o aperfeiçoamento (transformação) do

processo de formação do educador nas habilitações para o Magistério, Pedagogia e

Licenciaturas; e, ainda, uma política que implante programas de formação dos

educadores em serviço.

Como Elaborar Planos de Ensino Que Superem a "Tendência Tecnicista" Que

Tanto Afeta o Processo do Planejamento do Ensino?

Três aspectos necessitam ser considerados quando se fala em transformação da

realidade do planejamento do ensino nas escolas:

• Transformações nas condições objetivas de trabalho do professor na escola,

garantindo espaços nos quais os docentes possam-se reunir e discutir o próprio

trabalho, problematizando-o, como um meio para o seu próprio aperfeiçoamento. É

praticamente impossível falar em processo de planejamento para docentes que

permanecem 40 horas dentro da sala de aula. E isto é uma conquista que a categoria

dos profissionais da Educação deve conseguir do Estado, garantindo, é claro, que as

"horas-atividades" sejam cumpridas na escola, nas quais as reuniões, discussões e

ações de capacitação deverão ocorrer, numa articulação interessante com a prática

social pedagógica cotidiana dos docentes.

• Transformações sérias nos cursos que formam educadores - Magistério, Pedagogia e

Licenciaturas -, procurando garantir uma formação profissional competente e crítica,

na qual conhecimentos, atitudes e habilidades sejam trabalhados de forma articulada

e coerente, visando formar um educador comprometido com a democratização da

escola e da sociedade brasileira.

• A categoria dos profissionais da Educação deve conquistar e propor uma política

para a formação dos educadores em serviço, de acordo com as necessidades da prática

docente, como um processo efetivo de permanente aperfeiçoamento profissional.

Concomitantemente ao processo de conquista de transformações nas condições de

trabalho, formação do educador e capacitação do educador em serviço, alguns pontos

podem ser sugeridos para o aperfeiçoamento do trabalho por meio de planos de

ensino.

Elaborar, executar e avaliar planos de ensino exige que o professor tenha clareza

(crítica): da função da educação escolar na sociedade brasileira; da função

político-pedagógica dos educadores escolares (diretor, professores, funcionários,

conselho de escola. .); dos objetivos gerais da educação escolar (em termos de país,

estado, município, escola, áreas de estudo e disciplinas), efetivamente comprometida

com a formação da cidadania do homem brasileiro; do valor dos conteúdos como

meios para a formação do cidadão consciente, competente e crítico; das articulações

entre conteúdos, métodos, técnicas e meios de comunicação; e da avaliação no

ensino-aprendizagem.

Em suma, a elaboração (coletiva/individual) dos planos de ensino depende da visão de

mundo que temos e do mundo que queremos, da sociedade brasileira que temos e

daquela que queremos, da escola que temos e daquela que queremos.

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Como Vivenciar o Processo de Planejamento, Incluindo o Trabalho Com Planos

de Ensino, de Acordo Com as Necessidades de Um Bom Trabalho Pedagógico?

Em primeiro lugar, é preciso que o grupo de educadores da escola sinta e assuma a

necessidade de transformar a realidade da escola-sociedade e conceba o planejamento

como um dos meios a serem utilizados para efetivar esta transformação.

Vale insistir que o trabalho de planejamento e, conseqüentemente, a tarefa de

preparar (pensar e redigir), vivenciar, acompanhar e avaliar planos de ensino são

ações e reflexões que devem ser vivenciadas pelo grupo de professores e não apenas

por alguns deles.

Um segundo aspecto refere-se à necessidade de o grupo de educadores ter uma clara

percepção dos problemas básicos da sua escola, curso, disciplina e, principalmente,

das suas aulas.

Os problemas devem ser identificados, caracterizados, tendo em vista a sua

superação.

Os educadores escolares necessitam, pois, desenvolver a

atitude-habilidade-conhecimento de perceber as "pontas dos problemas"

(manifestações) e, a partir delas, buscar as suas causas (raízes). O processo de buscar

as raízes dos problemas representa o esforço para caracterizá-los, identificando todos

os aspectos que compõem a situação-problema que deve ser superada.

A caracterização do problema é fundamental para a tomada de decisão sobre qual a

melhor maneira de superá-lo. E a teoria é um recurso muito importante neste

processo. Ela, nessa perspectiva, funciona como uma espécie de "lupa", através da

qual a realidade é analisada e a própria teoria, questionada.

Portanto, diante de manifestações de problemas escolares como evasão, retenção,

indisciplina, desinteresse, faltas, atrasos e tantos outros, os educadores necessitam

identificar suas causas, tendo em vista a sua superação.

O conhecimento e a análise crítica do contexto no qual os problemas se manifestam

são muito importantes para identificar suas causas, que poderão ser encontradas no

interior da própria escola, na estrutura da sociedade e na interação entre a escola e o

contexto social global.

É bastante comum os educadores escolares apresentarem propostas para superar

uma situação-problema, pautados apenas em sua manifestação, sem a devida clareza

de

selecionaram e aplicaram o "remédio" sem o diagnóstico correto da doença, causando,

assim, profundos e irreversíveis danos ao "doente" - no caso, o aluno.

O processo de planejamento, bem como seus desdobramentos em elaborar, vivenciar,

acompanhar e avaliar planos, é o próprio espaço da prática pedagógica do educador.

quais são as suas origens. Este engano termina por frustrá-los, pois eles

Conclusões

As respostas às indagações podem ainda servir de pretexto para maior

aprofundamento, na medida em que o objetivo não foi o de esgotar as respostas -

muito menos transformar cada uma delas num pequeno texto, apesar da vontade.

A bibliografia apresentada no final do trabalho poderá auxiliar no levantamento de

novas questões e servir para o aprofundamento de algumas respostas.

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A prática social docente dos profissionais da Educação certamente questionará suas

indagações e suas respostas provisórias, estimulando, assim, uma análise crítica do

texto e da própria prática pedagógica dos educadores.

Referências Bibliográficas

FERREIRA, F.W. Planejamento; sim e não. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1981.

FUSARI, J.C. O papel do

SE/CENP, 1988.

planejamento na formação do educador. São Paulo,

. O planejamento da educação escolar;

SE/COGESP, 1989.

GANDIN, D. Planejamento corno prática

SÃO PAULO (ESTADO) Secretaria da Educação.

Coordenadoria de Ensino Básico e Normal 1971.

SAVIANI, D.

Cortez/Autores Associados, 1987.

SUBSÍDIOS para o planejamento do trabalho. São Paulo, Núcleo Experimental da

Lapa, 1970. (Projeto 70).

53subsídios para ação-reflexão-ação. São Paulo,educativa. São Paulo, Loyola, 1983.Planejamento de ensino. São Paulo,Educação; do senso comum à consciência filosófica. São Paulo,